ОБУЧЕНИЕ НА БИЛИНГВАЛЬНОЙ ОСНОВЕ

ОБУЧЕНИЕ НА БИЛИНГВАЛЬНОЙ ОСНОВЕ КАК БАЗОВЫЙ КОМПОНЕНТ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

http://rspu.edu.ru/university/publish/journal/tschubukowa.billing.htm

Чубуковa Д.И., РГПУ

Модернизация школьного образования, которая проводится в нашей стране в настоящее время, связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего культуросообразного характера. В связи с этим особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого личностного потенциала учащегося и расширению возможностей современного углубленного образования, в том числе и языкового. В рамках углубленного языкового образования такие условия складываются в процессе обучения на билингвальной основе.

Между тем в последние годы все чаще ведется обсуждение проблемы двуязычного обучения, подтверждается актуальность и прогрессивность данной технологии. Обучение в условиях билингвизма признано многими учеными одной из возможностей наиболее эффективного формирования преподавания ИЯ в школе и поэтому находится в настоящее время в центре внимания исследователей. 

В начале 21 века двуязычное обучение рассматривается как весьма перспективное направление. Многие ученые выступают за введение двуязычного обучения ИЯ и считают, что успех дела обеспечен, если увеличить количество билингвальных школ и классов. (Фройденштейн, Гальскова, Протасова, Шубин, Баур, Жданова, Выготский, Луриа, Негневицкая, Воронина, Леонтьев и др.) Они высказывают мнение, что данная форма обучения может быть введена в любой школе уже на младшей ступени обучения. Практика введения билингвальной системы преподавания ИЯ получила широкое распространение также и в Германии. И. Крист приводит данные для земли Северный Рейн-Вестфалия, в 1972-82гг там было 8 гимназий с двуязычным преподаванием (1-с английским, 7- с французским), а в 1982-1990 гг. их число выросло до 33, из них 14-немецко-английские, 14-немецко-французкие, 2-немецко-русские,1-немецко-итальянская, 1-немецко-испанская, 1-немецко-голландская. Эти цифры свидетельствуют о достаточно высокой степени эффективности двуязычного метода обучения ИЯ. И поскольку обучение на билингвальной основе приобретает очень важное значение и широкую перспективу использования в современной системе образования, главной задачей данной статьи является конкретизация понятия “билингвального обучения” и выявление преимуществ такого вида обучения.

1.    Двуязычие как психофизическое и социальное явление

Под терминами двуязычие или билингвизм обычно понимается владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Высшая степень двуязычия возникает тогда, когда говорящий признает родным второй язык. Но идеальные двуязычные билингвы, существование которых казалось когда-то возможным Л. Блумфильду, на самом деле почти не встречаются. Индивидуальный билингвизм скорее является феноменом, который проявляется прежде всего там, где существуют языковые меньшинства. Неодинаково чаще всего и функциональное распределение языков в той или иной сферах. Фактически билингвы используют каждый из языков, которыми владеют в различных социальных контекстах и не в состоянии использовать каждый из известных им языков во всех контекстах в равной степени. Когда-то У. Вайнрайх выдвинул также ставшую знаменитой идею о том, что билингвизм может быть составным, когда системы двух языков образуют нечто общее; координативным, когда системы двух языков существуют относительно независимо; субординативным, когда система второго языка постигается сквозь призму первого, который собственно и интересует методистов. (Вайнрайх, 1979г.)

Стоит также различать двуязычие, которое называют контактной или “естественной двуязычностью”, приобретенное в языковой среде в условиях совместной повседневной жизни двух народов, например:

• при длительном проживании заграницей;
• вследствие иммиграции (в более зрелом возрасте, как правило, при посещении языковых курсов);
• детский билингвизм, когда ребенок уже был рожден в иноязычном пространстве в семье национального меньшинства;
• в случае интернационального брака родителей.

В последних двух случаях естественный или контактный билингвизм имеет, как правило, стихийный характер, овладение вторым/ обоими языками происходит бессистемно и неосознанно и навыки говорения на обоих языках могут формироваться как параллельно, так и последовательно (с опорой на доминирующий язык). Такое естественное двуязычие более устойчиво и постоянно, оно передается из поколения в поколение и является языковой основой для изменения языка при скрещивании языков. Контактным является двуязычие при возникновении языка межнационального общения. И также стоит различать отличный от “естественной двуязычности” неконтактный билингвизм, который стал следствием целенаправленного изучения ИЯ в искусственных условиях, максимально методически приближенных к естественным, воссоздающих реальную коммуникативную ситуацию:

• в детском саду;
• в школе;
• в ВУЗе;
• на языковых и специальных курсах.

Но если рассматривать проблему двуязычия глобально, то нужно упомянуть и о том, что билингвальными могут быть не только отдельные лица, но и целые народы или социальные слои общества. Формы и виды двуязычия в данном случае зависят от конкретно-исторических условий развития народов, их социально-экономической и культурно-политической структуры. Хотя двуязычие известно всем социальным общностям людей и историческим эпохам, как заметное общественно-историческое явление оно привлекло внимание в эпоху Возрождения, когда стали узнаваться новые языки и возникать литературно-письменные языки специального назначения (богослужение, государственные акты, научная деятельность). Такие языки были межнациональными: для народов Востока это арабский, персидский, китайский языки; в Западной Европе - латинский; у ряда славянских народов – церковнославянский. Билингвизм носил социально-ограниченный характер: двумя языками владели представители господствующих классов и профессионалы (деятели культа, дипломаты, ученые). Более глубокий и широкий характер носит двуязычие в современном мире. Билингвальной является, например, значительная часть современного населения Латинской Америки, двуязычие распространено в Швейцарии и Бельгии, Англии и Франции. Уже при переписи населения в 1940 г. более 22 млн. граждан США, владеющих английским языком, в качестве родного называли другие языки - французский, немецкий, русский и.т.д. Распространено двуязычие и на территории Российской Федерации, где проживает огромное количество представителей национальных меньшинств и различных этнических групп (армяне, цыгане, калмыки, осетины и др.). Итак мы видим, что двуязычными могут становиться не только отдельные лица, но и целые социальные группы, этот факт лишний раз подтверждает индивидуально-психологический и общественный характер данного явления. Поэтому не следует смешивать язык межкультурного общения в ситуации повседневной коммуникации и межнациональные языки науки, дипломатии и культуры.

2.    Билингвальное обучение и обучение иностранным языкам

В создавшихся поликультурных условиях межкультурного взаимодействия на современном этапе все большее распространение получает модель билингвального обучения. Под билингвальным или двуязычным обучением понимается такая организация учебного процесса, когда становится возможным (например, язык турецкого меньшинства в Австрии или немецкий как иностранный в России) использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания. Как таковое понятие “обучение на билингвальной основе” в том или ином типе среднего учебного заведения включает (в соответствии современным подходом):

• обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;
• обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.

Таким образом, язык при таком обучении рассматривается, прежде всего, как инструмент приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. В настоящее время в разных странах накоплен определенный опыт билингвального образования. Это имеет место, как уже говорилось, в регионах с естественной двуязычной средой (Швейцарии, Бельгии, Канаде и.т.д.), а также в государствах, где происходит приток иммигрантов, вынужденных вживаться в чужую культуру (в Германии, США). В этих странах функционируют разного рода билингвальные курсы, на которых языки изучаются не столько как средство коммуникации, сколько как способ приобщения к культуре страны изучаемого языка, ознакомления с ее историей, страноведением, наукой, литературой, искусством. Имеется опыт создания билингвальных школ на основе двуязычного обучения и в ряде городов нашей страны. Например, в Новгороде на базе университета разработан целый образовательный комплекс, в основе которого лежит идея претворения в жизнь концепции непрерывного билингвального обучения-начиная с детского сада и заканчивая высшей школой. Распространенными контекстами билингвального образования являются также обучение ИЯ на основе определенной предметной области и так называемое погружение, краткосрочное и долгосрочное. Что касается моделирования учебного процесса при обучении ИЯ на билингвальной основе, то важно отметить, что двуязычные программы обучения ИЯ можно сгруппировать по трем различным моделям:

• программа обогащения,
• программа перехода
• и программа сохранения языка.

Программа обогащения (с точки зрения методики наиболее интересующий нас случай) представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается здесь по более интенсивной и эффективной системе. И делается это в атмосфере использования ИЯ как языка преподавания, таким образом, осуществляется погружение в язык при изучении немецкого языка в русских двуязычных школах. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, т.е. в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами.

Другую модель представляют собой бикультурные встречные классы, в которых занятия проводятся на двух иностранных языках. Наибольшее распространение в мире получили формы двуязычного обучения детей национальных меньшинств, известные как переходные программы. Обучение с самого начала ведется в определенных рамках, т.е. 50% предметов ведется на основном языке, а остальные - по программе двуязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы. Целью таких программ является приобщение детей национальных меньшинств к языку преобладающего населения.

К третьему типу учебных программ относятся так называемые программы сохранения языка. Они ориентированы как на детей доминантных языковых групп, так на детей национальных меньшинств и ставят целью воссоздание первоначальной культуры этнических иммигрантских меньшинств, а также культур, находящихся под угрозой вымирания. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств. (Например, изучение детьми обрусевших армян армянского языка и культуры в школах на территории армянских поселений Ростовской области). Но в целом ценность и весь смысл двуязычных моделей обучения иммигрантов и нацменьшинств (в форме переходных программ и программ сохранения языка) зависят от очень сложных социолингвистических условий, которые, в свою очередь, определяют значимость соответствующего языка в обществе: что для немецкоязычного меньшинства в Южном Тироле является достаточно доступным, то для словенцев в Австрии таковым не является. Например, утраквистские двуязычные школы в Каринтии в 19 веке и в период между обеими мировыми войнами оказались испытанным средством германизации словеноязычного населения, которое на значительной территории Южной Каринтии являлось большинством. (Утраквизм - концепция образования, согласно которой учащемуся одновременно передаются гуманистические и естественно-научные просветительские ценности). В данном случае, конечно же, были бы уместными программы сохранения языка, которые позволяли бы с самого начала применять родной язык. Для нацменьшинств это было бы самым разумным решением. Сегодня, когда словенское население почти повсюду находится в вопиющем меньшинстве, двуязычное обучение в начальной школе, к которому все больше стремятся немецкоязычные дети, смогло бы в значительной степени замедлить процессы ассимиляции. Так же сложно обстоят дела и с моделью обучения детей иммигрантов – рабочих, в которой развитие фактически двуязычной компетенции связано со значительным повышением статуса родного языка как языка обучения. И если эта модель осуществляется в классах с родным языком обучения по программе сохранения языка, то цель повышения уровня знаний родного языка оказывается в противоречии с целью интеграции меньшинств в многонациональную среду, и возможности “интеркультурного обучения” остаются невостребованными. Самой разумной моделью здесь могли бы стать встречные классы, в которых дети получают начальное образование на своем родном языке. В Австрии существует подобная модель, применяемая в народной школе “Киндерманнгассэ” в Вене. Как правило, дети иммигрантов-рабочих мало озабочены повышением статуса их родного языка, и в результате возникает такое явление как “полуязычие”. Но если все-таки задаться вопросом, какими принципами нужно руководствоваться при разработке программ двуязычного обучения национальных меньшинств, то можно бы исходить из правила, что, во-первых, они не должны быть направлены против представителей политических партий и представителей меньшинств (как это имело место в Австрии с так называемой педагогической моделью) и, во-вторых, каждый язык по возможности должен использоваться как язык обучения, так как он имеет мало возможностей для развития в повседневной жизни. Но вернемся к первой из трех моделей, которая наиболее интересна нам с точки зрения методики обучения иностранным языкам. Итак, двуязычное обучение как наиболее эффективная форма обучения иностранным языкам относится к типу обучения по программе обогащения. Здесь тоже существуют различные модели двуязычного обучения, но имеющие одну общую черту: иностранный язык является не объектом изучения, а средством получения знаний, и в результате возникает двойной эффект - одновременно таким образом приобретаются новые знания и языковые навыки. (Такая концепция в истории преподавания ИЯ не нова. Так называемый “разговорный метод” в преподавании ИЯ в 17-18 вв. представлял собой в частности предметное обучение. При этом сфера использования этого метода простирается от программы - максимум (полное погружение в язык) до последовательного применения иностранного языка как рабочего в небольших группах при обучении отдельным предметам (географии, истории, биологии) или одному какому-то предмету. И, несмотря на то, что образовательный контекст билингвального обучения достаточно широк и разнообразен, тем не менее, накопленный опыт свидетельствует о том, что наиболее продуктивно оно осуществляется в условиях обучения более подготовленных, способных и развитых учащихся. Поэтому многие исследователи определяют билингвальное образование как элитарное, то есть образование “не для всех”. Таким образом, представляется, что наиболее полно задачам формирования личности в условиях углубленного языкового образования отвечает понятие обучение на билингвальной основе как овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования изучаемых языков (родного и неродного), а также овладение им (иностранным языком) как средством образовательной деятельности. Актуальность обучения на билингвальной основе как базового компонента углубленного языкового образования определяется, прежде всего, всеобщей мировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах, что в образовательной сфере обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленности на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обеспечивает учащимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, получение новой информации в соответствии с индивидуальными потребностями, возможности непрерывного образования, что, в свою очередь, создает дополнительные шансы конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов. Наряду с этим, обучение на билингвальной основе способствует совершенствованию общей языковой подготовки и владения иностранным языком в специальных предметных целях, углублению предметной подготовки и расширению сферы межкультурного обучения, а также повышению мотивации в изучении ИЯ.

Комментарии пользователей: